國科會專題研究計劃報告書

近五年主要研究成果說明﹕

姚崇昆,1998。 《英語發音課程教學研究》。 行政院國家科學委員會專題研究報告。 NSC-87-2411-H005-003.

1999 國科會專題研究報告–「探討引用在研究論文中之運用﹕比較研究人文與生命科學、英文與中文發表之研究論文」。NSC 88-2411-H-034-009.
此研究為國內首度對期刊上發表之研究論文中「引用」的運用情形﹐跨學域與跨語文﹐以「篇章分析」作深層的分析。研究方法採用改良式之「內容引用分析」法。本研究雖為「探險」性質﹐但是研究成果使我們對「引用」在不同學域之研究論文中之功用有進一步的瞭解。而且對新進的研究論文作者﹐特別是科技英文的寫作者﹐有應用與參考的價值。(研究成果分別發表在第十七屆「英語
文教學」研討會論文集與香港大學的研討會上)

2001 國科會專題研究報告–「研究所英文課程之教學研究–中國文化大學個案研究」。 NSC 89-2411-H-034-010.此為國內首度對研究所(包括碩士班與博士班)英文教學的全面性調查與分析。研究結果顯示﹕學生的專業領域與修課年級對學生的需求與期盼有影響。建議「研究所英文課程」宜「以學生為中心」設計符合學生需求的課程。研究方法以問卷調查與深層訪談為主。(研究成果發表在ETA/ROC 的研討會上及《華岡英語學報》)

2001~2002 國科會專題計畫–「以學生為中心互動式英語教學–博士班實証研究」。本計畫延續民國89 年之研究﹐但以「質性」研究為主。此實証研究的主要目標是推廣「以學生為中心」的教學觀﹐經由學生主動參與課程設計﹐師生互動﹐學期初由”老師主導”課堂中之教學活動﹐後半學期則改由”學生主導”﹐且課外閱讀亦由學生自己設計﹐並寫閱讀日誌﹐研究證明此教學方式對提昇學習動機與學習效果均有正面效果。研究成果提供「研究生英語教學」一個嶄新的模式。(研究成果發表於第廿屆英語文教學
研討會)

2002~2003 國科會專題計畫NSC 91-2411-H-034-011
「批判性思考技能之培育﹕「任務導向」寫作過程教學之實證研究」。寫作是複雜的認知過程﹐舉凡「計畫」、「撰稿」、與「複閱」均與批判性思考技能(計畫、分析、評量等)密不可分。但是學術性寫作能力是可以學習改善的。經由不同的「寫作任務」﹐運用各種的寫作策略培養批判性思考技能。研究成果證明學生的思考技能與寫作能力均有顯著改善。寫作成品不僅在內容、邏輯組織方面﹐就是語文運用方面也有大幅的進步。(研究成果發表在2003 ETA/ROC 研討會上﹐另外一篇論文摘要已送交「第廿一屆英語文教學研討會」﹐正審查中)

2003~2004 國科會專題計畫
「專業內容為本之教學課程」–個案研究。本計畫調查研究理、
農、法、商各學院大學部以英文講授之「專業課程」實施現況﹐探討語言(英文)與內容在課程中所扮演角色﹐並比較外籍與本國籍教師授課時所採用教學方法之異同、學生之學習態度、策略、及對課程之評量。研究成果能使我們對”專業內容”之學習與英文能力的關係有進一步之瞭解。

 

背景、目的及重要性
I. 研究之緣起﹕近年來﹐大學生(包括研究所碩士班與博士班之學生)英文能力低落的情形受到社會的重視﹐各大學(包括台大)紛紛提出語言政策。自民國91 學年度開始﹐中國文化大學明文規定﹕該屆入學之研究所學生﹐英文能力必須達到相當於「托福」筆試500分之成績﹐方能取得學位證書。同時﹐為落實語言政策﹐達到真正提昇英文能力之目的﹐學校也提出多樣化的配套方案﹐其中為研究生開設的英文課程共有三類﹕(1)原有的「研究生英文課程」(簡稱「研英課」)為一學年課程﹐由研究所所長決定學生是否應修該課。
(此部份課程研究﹐獲國科會個案研究計畫之支助﹐研究成果也已發表﹐見姚2003﹐2000)﹔
(2)各研究所中開設以英文上課之「專業課程」(此部份課程研究亦獲2003-2004國科會計畫之支助﹐正在進行中)﹔(3)自91 學年第二學期開始﹐特別為英文畢業門檻的配套措施﹐新開設的「聽」、「說」、「讀」、「寫」密集英文課程﹐為每週二小時之學期課﹐選課學生為英文程度差者(即「托福」測驗成績”無法”過關者)。學生必須修完全套四門課﹐而且成績70 分以上者﹐視同過關。此四門課實施一學期以來﹐因研究生選課人數甚多﹐學生的英文程度與學習目標也不盡相同﹐學校於92 年度第二學期(即2004 年春季)增開「讀寫」(一)與(二)兩門課﹐整合閱讀與寫作於同一課程中。由於文大研究生的英文課程名稱很多﹐為探求各課程間之區隔與實際效益﹐作為未來英文課程規劃之依據﹐以免教育資源浪費﹐此為本研究之緣起。研究主旨在探討研究生的閱讀與寫作能力是在何種課程中最利於習得或教學成效最大。換言之﹐比較「閱讀課」、「寫作課」分別對提昇英文閱讀
能力與寫作能力的效益與整合為一的「讀寫課」之效益。另一方面﹐近十多年來﹐本人對於研究生的學術性英文閱讀(1992)與寫作(1993, 1994)的相關主題分別做過國科會的計畫﹐累積了一些心得。在2000~2002 年國科會連續兩個研究生英文課程教學的研究中發現﹐碩士生與博士生對”閱讀”與”寫作”的需求不同。”閱讀”是兩組最重要的學習目標﹐但是”寫作”卻是碩士班排名第七(倒數第二)的目標﹐博士班的第二目標(姚, 2003, p. 66)。
因此計畫於2004 年將我所教的「博士班英文(閱讀課)」設計為「整合英文閱讀與寫作的英文課」﹐以符合學生之需求﹐實質提昇英文閱讀與寫作的能力﹐此為本研究計畫之另一緣由。

II. 本研究之理論背景﹐可分下列三方面敘述
(一)閱讀研究﹕本人在1992 年國科會專題計畫「台灣研究生中英學術論文閱讀方法之分析」中發現﹐L2 閱讀經驗之多寡對”局部方法”與”整體方法”之傾向有影響。台灣研究生的L2 閱讀經驗似乎尚不夠成熟﹐辨識字的技巧不能自動轉化為意義﹐因此讀英文常用”局部(local)”、”由底向上”的閱讀過程﹐L2”整體”閱讀方法亟需加強(Yao, 1994,1999)。此外﹐”形式基模(formal schemata)”或”文體組織(text structure)” (Carrell,1985, 1992)對閱讀理解力有顯著之影響。Myers, Pezdek, & Coulson(1973)之研究結果顯示﹕成人對組織良好的文章比對胡亂拼湊的文章所記起的內容要多。理由是﹕成熟的讀者將組織好的模式做成密碼(encode)記入腦中﹐然後再用此組織模式作追憶密碼(retrieval code) 和生產密碼以強化記憶。Chen(1990)之研究結論與前人一致﹐中國學生讀中文(L1)英文(L2)時﹐對文章結構有認知的讀者﹐不論其語言背景為何﹐從組織正常的文章中憶起的內容數量﹐顯然要比對文章結構無認知者為多﹔但是從句子倒置的文章中回憶時﹐兩者記得的內容量相似。
(二)寫作研究﹕本人在2002-2003國科會「任務導向」寫作過程教學研究中發現﹐構思的策略(如﹕clustering 或稱「語意圖」semantic mapping)與篇章組織的訓練對寫作成品之內容、邏輯組織﹐甚至語文應用均有顯著的助益。用範文教寫作是常見之教學法﹐Lin (1998)在寫作課教學生閱讀、分析範文﹐特別重視文章組織﹐十六週後發現﹐學生的作文不僅在內容、組織有進步﹐即使語文錯誤也減少許多。近年來寫作課用”同儕評閱”的方法非常普遍﹐Lin(1997)研究證明學生要寫出好文章必須先是好的讀者﹐整合閱讀與寫作對大學生學習有其必要性。另一方面﹐Krashen(1984)認為改善
寫作的唯一妙方就是多閱讀文章。寫作練習並不能加強寫作能力﹐尤其以改正文法錯誤為主的寫作練習。
(三)讀與寫的互動關係﹕傳統的教學﹐閱讀和寫作是獨立分開的兩種教學活動。近年來﹐閱讀與寫作方面之研究證實﹐讀與寫有許多基本相同之處。Squire(1983)認為寫作與「識讀」(comprehending)是相同的基本過程。Petrosky(1982)亦認為閱讀和寫作均是「從文字、篇章、前有知識和感覺中建造意義的行為」(p. 22)。當讀者缺少作者所用到的知識時﹐閱讀即受到限制(Sterngalss, 1986)。Dubin & Olshtain(1980)﹐Pearson(1981)等均一致認為閱讀與寫作有互輔的作用﹐要想成為好的作者﹐一定要先成為好的讀者。讀和寫為一體的兩面﹐一個人怎麼讀就怎麼寫。讀時若祇是被動地收集資訊(knowledgegetting)﹐列單抄下(list & copy)﹐寫時多半也祇是報告資訊
(knowledgetransforming),逐條列出﹐抄襲別人的主意和文字﹐而鮮有轉化知識(knowledgetransforming)使之成為自己的觀點來論說的(Scardamalia & Bereiter,1987)。換言之﹐讀時若不以批判的態度思考(critical thinking)﹐寫出來的文章則無法使人信服﹐即所謂「批評思考地讀﹐很有信服力地寫」(Read criticall, write cogently)。以英語為母語的調查研究(Stotsky, 1983)顯示﹕讀與寫的能力之間有很強的相互關係(correlations)﹐閱讀與寫作有相同的認知過程和結構成分﹐好的讀者常是好的作者﹐反之亦然。因而﹐改進一方面的技巧﹐能夠加強另一方面的能力。就寫作經驗對閱讀方法有影響而言﹕在中文方面﹐有無寫作經驗者對文章組織結構的認知有顯著的差異﹔對分析句法構造也持不同看法。有寫作經驗者較注意文章組織結構(包括句法組織)﹐也就是說﹐其對「形式基模」較有認知。但是在英文方面﹐因高達55%研究生無英文寫作經驗﹐因而無法顯示寫作經驗對閱讀方法的影響(姚, 1993)。國內研究所若能同時加強學生L2 之閱讀與寫作訓練﹐必可增進其對英文「形式基模」之認知﹐增進L2 閱讀方法﹐提昇研究生閱讀英文學術性論文之理解力﹐未來語言教學將趨向整合式(integrated)課程﹐最常見者為”閱讀”與”寫作”教學的整合﹐尤其是對進階級「特殊目的英文」(ESP)的學生(Silberstein, 1987)。假若研究所之英文課程重視讀與寫整合教學。因寫作經驗影響閱讀時對文章組織結構的注意﹐學生在閱讀文章後﹐
寫摘要(summaries)或批評(critiques)。使學習重點從文字轉移到內容﹐從記背文章細節轉移到篇章主旨﹐促進學生主動地探索論題、提出問題、選擇並組織自己的思想、培養批判性的見解﹐轉化資訊為有用之知識﹐如此方可達到高等教育最終的學習目
的。由於國內文獻中尚無「整合閱讀與寫作」的英文課程研究出現﹐因此本專題計畫有其重要性。
III. 研究主要目的在探討英文“閱讀”與“寫作” 是否為獨立的兩種技能﹐它們在獨立分開的「閱讀課」與「寫作課」各自發展是否較為有利﹐抑或是「讀寫合併課」的成效
大些。詳細的研究目的包括﹕
(一) 三門課的獨立性及每門課的特性﹐教學目標、教學活動、師生互動等。
(二) 交叉比較三門課之重疊部份
(三) 「文本組織」(text structure)與「篇章結構」對閱讀與寫作之影響﹐在「整合閱讀與寫作」課程之重要性。
(四) 研究「整合閱讀與寫作」課程的可行性與其實施後之效果。
IV. 本研究的重要性﹕(1)對於三門課的特性與各課程對研究生英文“閱讀”與“寫作”能力的提昇有所瞭解。(2)對未來提昇大學生英文能力之課程規畫與實施有應用價值。(3)對“閱讀”與“寫作”之間的互動關係﹐有近一步之瞭解﹐對此三門課之授課老師在課程設計上有參考價值。